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EDUCAZIONE - Benedetto Vertecchi: tutti a leggere ogni giorno

Presto! Tutti a leggere ogni giorno. Stiamo assistendo a una rapida regressione della capacità di comprendere messaggi scritti. È possibile delineare una strategia perché bambini, ragazzi, adulti si impegnino quotidianamente nella lettura di un testo, anche breve, e lo interpretino riversando in tale operazione tutta la loro esperienza.

Benedetto Vertecchi insegna Pedagogia sperimentale all’università Roma Tre. È stato presidente del Centro europeo dell’educazione (Cede) e dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (Invalsi). Ha collaborato a numerose ricerche promosse dall’Ocse e dall’Association for the Evaluation of the Educational Achievement. Questo è il suo intervento al Festival della creatività e dell’innovazione che si è tenuto a Firenze nel maggio 2005.

Scolarizzazione e cultura sociale

L’argomento che mi propongo di affrontare non è piacevole perché, almeno in una certa parte, le notizie che vorrei fornire, risultato di rilevazioni recenti svolte da uno dei maggiori organismi di ricerca internazionale, sono piuttosto negative per il nostro paese. Però è anche vero che bisogna rendersi conto dei fenomeni in corso, altrimenti rischiamo di trovarci tragicamente scoperti nei confronti delle trasformazioni che stanno avvenendo. Non c’è dubbio che da un punto di vista culturale queste trasformazioni sono profonde e richiedono una capacità interpretativa probabilmente ancora non molto diffusa.

Oggi l’attenzione dell’attività internazionale di ricerca sull’educazione si è spostata dalle sole fasce d’età relative all’infanzia e all’adolescenza all’intero corso della vita, allo scopo di definire i profili culturali della popolazione nel suo complesso. La fase storica della scolarizzazione, quella che ha portato la maggioranza della popolazione dei paesi industrializzati a frequentare la scuola, può considerarsi conclusa. Ormai, in questi paesi, fruire di un numero anche consistente di anni di scuola è diventata una condizione normale dell’esistenza. Quello che differenzia i diversi paesi è il riscontro che si stabilisce fra l’educazione nella fase scolastica e la cultura della popolazione nell’età successiva. Il livello dell’istruzione, infatti, è strettamente collegato alle interazioni che si stabiliscono a livello sociale. In altre parole: è difficile che la scuola riesca a fare più di tanto se non trova un punto d’appoggio importante nelle manifestazioni della cultura sociale. Teniamo anche conto del fatto che si ottengono successi molto più rapidi con una prima scolarizzazione, piuttosto che uno sviluppo culturale da realizzarsi in tempi successivi, per questa ragione: la prima scolarizzazione consegue il risultato tecnico, tutto sommato abbastanza semplice, di introdurre alla capacità di far corrispondere valori fonetici a simboli grafici. Un bambino di normali capacità raggiunge questo risultato in poche settimane. Il problema viene dopo, quando alla capacità tecnica di collegare simboli grafici e valori fonetici si aggiunge quella di interpretare il messaggio. A quel punto le relazioni fra educazione scolastica e cultura sociale diventano estremamente complesse.

Le ricerche evidenziano che il fatto di aver frequentato la scuola per un certo numero di anni non basta per trarre inferenze circa il profilo culturale che caratterizzerà la popolazione adulta. Infatti, nella formazione di questo profilo non incide solo l’educazione scolastica, ma anche le abitudini, gli stili di vita, le interazioni che si stabiliscono tra gli individui.

Storicamente, in Europa sono state sostanzialmente due le motivazioni che hanno spinto lo sviluppo della scolarizzazione. Nei paesi dell’Europa del nord, in linea di massima quelli di tradizione luterana, l’apprendimento della lettura ha corrisposto al soddisfacimento di un’esigenza immateriale, ossia quella di leggere la Bibbia. Secondo la dottrina del libero esame i cristiani dovevano leggere e interpretare i testi sacri senza la mediazione del clero. In quei paesi ciò ha comportato una rapida diffusione della capacità di lettura. In gran parte d’Europa, invece, lo sviluppo dei sistemi di istruzione ha dovuto soddisfare necessità utilitaristiche, spesso collegate alla crescita industriale e alla trasformazione dei sistemi economici. In questo caso l’alfabetismo ha rappresentato un elemento di razionalizzazione nei processi produttivi e ha contribuito ad accelerare la modernizzazione delle società europee.

Diversamente dai paesi dove imparare a leggere ha risposto a necessità immateriali, in quelli dove è prevalsa l’esigenza utilitaristica si osserva una regressione anche molto consistente della capacità di lettura. L’Italia, pur comportandosi in gran parte come gli altri paesi che hanno avuto uno sviluppo scolastico trainato da esigenze di modernizzazione, soffre delle conseguenze di una sorta di sviluppo incompiuto. I dati storici relativi allo sviluppo scolastico dei paesi europei evidenziano che l’Italia arriva a determinate soglie di scolarizzazione con diversi decenni di ritardo rispetto a paesi come Francia, Germania e Gran Bretagna: nel 1861, la stima è che solo un ventesimo della popolazione italiana fosse alfabeta. Alla vigilia della prima guerra mondiale si arrivava a un po’ più della metà. Il fascismo ha avuto un effetto frenante della domanda sociale di istruzione: l’idea della riforma Gentile era “poche scuole ma buone”. La scolarizzazione, cioè, avrebbe dovuto riguardare solo quella parte di popolazione con caratteristiche più favorevoli. In realtà, neanche in età fascista si poteva pensare a un contenimento della scolarizzazione nella misura in cui Gentile l’aveva pensato. Per questo la riforma fallì proprio durante il fascismo, non dopo.

Solo dopo la riforma della scuola media del 1962 il sistema scolastico italiano ha avuto una crescita paragonabile a quella che da tempo si era verificata altrove. Il risultato di questo ritardo è che oggi la popolazione più anziana, quella che non ha subito gli effetti della riforma, ha livelli di istruzione bassissimi, mentre le fasce più giovani si trovano in condizioni migliori. È proprio nei giovani, tuttavia, che si colgono i segni della regressione subito dopo l’uscita da scuola.

Competenze di base in regressione

L’indagine Ials (International adult literacy survey), promossa dall’Ocse, rivela che la perdita di competenze simboliche (literacy e numeracy) non è lineare, ma investe in misura più consistente alcune fasce di popolazione, per esempio quelle giovanili. In ricerche come questa si considera la popolazione per fasce d’età, ciascuna delle quali comprende un decennio. Poiché almeno fino ai quindici anni l’istruzione è ormai obbligatoria ovunque (ma non più in Italia), la prima fascia riguarda i giovani fra i 16 e i 25 anni, poi gli adulti fra i 26 e i 35 anni e via fino all’ultima fascia, quella fra i 56 e 65 anni. Se la perdita fosse lineare, si dovrebbe osservare il livello più elevato di competenza nei giovani che hanno appena concluso il percorso scolastico, mentre dovrebbero apparire valori più critici man mano che si procede nelle età successive. E questo è ciò che è emerso, nella ricerca Ials, per i dati italiani. Ma nuovi dati, più recenti, vanno in direzione opposta, confermando anche in Italia una tendenza in atto già da una decina di anni in altri paesi (per esempio gli Stati Uniti d’America): i ragazzi tra i 16 e 25 anni hanno livelli di competenze simboliche di base inferiori alle fasce d’età intermedie, intorno ai 40 anni.

Possiamo spiegare questo fenomeno, apparentemente anomalo, riconoscendo che oggi facciamo molto meno uso delle competenze simboliche, perché nel lavoro e nella vita quotidiana non sono più necessarie come lo erano pochi decenni fa. La riduzione al minimo (se non l’abbandono) del linguaggio scritto e la perdita dell’abitudine a far di conto hanno attenuato fortemente il rinforzo sociale della competenze di base. Oggi non si scrivono più lettere, non si prendono appunti. La comunicazione scritta è mediata dai computer, risultato non di una elaborazione del messaggio ma della ripetizione di uno stereotipo iniziale. Per fare calcoli ci si affida ai dispositivi automatici. Al supermercato il prezzo dei prodotti è letto da uno scanner e il pagamento avviene con carta di credito, eliminando la necessità di fare operazioni matematiche. In queste condizioni, e senza altre ragioni per conservare un profilo di competenza elevato, non c’è da stupirsi di osservare una regressione.

Tutto questo crea problemi di ordine sociale, perché non tutta la popolazione può mantenere la condizione che ha raggiunto in assenza di capacità alfabetico-numeriche di base. Del resto, è una profezia che si realizza: un quarto di secolo fa negli Stati Uniti si osservava che, per conservare la supremazia in campo scientifico e tecnologico, bastava che circa un settimo della popolazione disponesse di un livello elevato di competenza. In Italia, al momento, circa l’8 per cento della popolazione possiede quel livello, contro il 16 per cento degli Usa: credo che sia uno dei fattori di svantaggio col quale dovremo fare i conti.

Perché le competenze di base sono fondamentali

Più di quarant’anni fa uno studioso attento alle trasformazioni educative come Jean Piaget aveva posto una domanda che poteva apparire provocatoria: che cosa resta di ciò che si è appreso a scuola dopo cinque, dieci o vent’anni? Non credo ci siano dubbi sulla risposta: gran parte di ciò che si apprende a scuola si dimentica in un arco di tempo abbastanza breve. È una dimenticanza funzionale: impariamo molte più cose di quelle che effettivamente ricordiamo perché servono a incrementare repertori interpretativi che poi useremo in diversi modi nel corso della vita. Dimentichiamo il contesto in cui certi elementi sono stati acquisiti ma conserviamo la capacità di utilizzare successivamente quegli elementi in altri contesti. Non per questo la domanda di Piaget deve essere considerata di poco conto. Ammesso che gran parte di ciò che la scuola insegna ha una permanenza limitata nella nostra memoria, resta un’altra parte: quella che, alla lunga, finisce col distinguere chi continua a imparare e a fare un uso produttivo di ciò che ha imparato da chi, più o meno rapidamente, attenua, talvolta fino a interrompere, il proprio impegno all’apprendimento.

Parafrasando la domanda di Piaget, potremmo chiederci che cosa sarà considerato utile fra cinque, dieci, venti o più anni. La domanda è ancora più pertinente se si considera che la crescita della durata media della vita nel corso del Novecento è stata impressionante. Un secolo fa si potevano distinguere i primi vent’anni anni destinati allo sviluppo e all’adattamento culturale dai trenta successivi, nei quali la competenza acquisita sarebbe stata utilizzata. Attualmente la speranza di vita è mediamente attorno agli ottant’anni. Ai vent’anni di sviluppo e adattamento ne seguono mediamente altri sessanta. Chi può dire quali trasformazioni interverranno in un tempo così esteso? Basterebbero queste poche, prudenti considerazioni per riconoscere che l’educazione nei primi due decenni di vita non è collegabile a un determinato profilo professionale.

Allo stato attuale delle cose, è importante indagare quali sono le competenze che restano, quali si sostituiscono, come conciliare elementi permanenti di lungo periodo con elementi in cui l’utilità è legata a fattori transitori. Dove la capacità di comprensione è più forte prevale l’idea che ciò che si apprende non sia subito necessario. Se sviluppare una competenza linguistica, matematica o di problem solving non è particolarmente utile nell’immediato, lo diventa a lunga scadenza, perché si tratta di capacità di adattamento, che trasformano i profili delle popolazioni in funzione dei cambiamenti e delle innovazioni che si verificano nel quadro sociale. Allora bisogna centrare l’attenzione sulla distribuzione della competenza fondamentale nella popolazione e vedere cosa sta accadendo in Italia e negli altri paesi.

Oggi imparare a leggere, scrivere e far di conto non significa più iniziare un percorso di progresso culturale e sociale come nel passato, quando la stessa idea di progresso ha trascinato lo sviluppo scolastico e ha fatto accettare scuole anche peggiori di quella che abbiamo noi oggi, molto più povere. Agli inizi del Novecento una classe di scuola elementare in Italia era composta mediamente da cinquanta bambini e, se si esaminava la disponibilità di risorse fisiche per l’educazione, il quadro era terrificante. Eppure quella scuola era desiderabile. Ed era desiderata a tal punto da compensare i limiti dell’offerta. Oggi le cose sono cambiate: quasi la totalità della popolazione è coinvolta nell’educazione scolastica, la qualità dell’offerta prevale sulla intensità della domanda. Ma la desiderabilità sociale dell’istruzione che ha caratterizzato le fasi espansive dei sistemi scolastici ha anche prodotto un effetto negativo: quello di considerare il processo irreversibile e far credere che la condizione faticosamente acquisita lo fosse per sempre. Certo, oggi tutta la popolazione è alfabeta (in Francia la domanda “sai leggere, sai scrivere?” è stata cancellata dal censimento nel 1949), ma ciò non vuol dire che sia anche in grado di capire. Perché per capire, occorre passare da una capacità solo tecnica (il possesso del codice) a una capacità di comprensione e di operare con i simboli acquisiti. E, come dimostrano i dati che seguono, la regressione interessa essenzialmente la capacità di comprensione.

L’Italia nelle ricerche internazionali

La recente ricerca Adult literacy and life skills, realizzata dall’Ocse, ha riguardato 7 paesi, e considera una serie di variabili valutate per la prima volta in ricerche internazionali. La scala utilizzata considera posizioni che vanno dal livello minimo di competenza a una posizione medio bassa (classe 2) ad una intermedia (classe 3) e poi a due positive (classe 4 e 5). Nel caso della capacità di lettura il minimo di adeguatezza si associa alla classe 3, mentre la competenza desiderabile viene configurata attorno alla classe 4-5.


Prose literacy
Popolazione 16-65 anni. Punteggi al 5°, 25°, 75°, 95° percentile

Numeracy
Popolazione 16-65 anni. Punteggi al 5°, 25°, 75°, 95° percentile
Fonte: OCSE, Adult Literacy and Life Skills

Problem solving
Popolazione 16-65 anni.
Punteggi al 5°, 25°, 75°, 95° percentile

Già i dati sul problem solving nella popolazione di 15 anni (Pisa, Program for International Students Assestment) erano preoccupanti: l’Italia risultava 28a su 29 paesi. Osservando questi dati sulla popolazione adulta, si nota quanto è grande lo scarto fra la posizione centrale dell’Italia e quella delle altre nazioni: il dislivello è enorme. Si direbbe che, fra tutti i luoghi comuni ripetuti in Italia, quello secondo cui saremmo particolarmente creativi e fantasiosi non sia mai sembrato così discutibile e arbitrario.

Titolo di studio
Dai dati sulla scolarità emerge con assoluta evidenza che l’Italia è nella strana situazione di un paese che conosce la crisi senza avere completato lo sviluppo: ancora sì e no il 20 per cento della popolazione ha un titolo di studio elementare. Negli altri paesi i numeri sono piccolissimi, sotto il 5 per cento. Un altro dato fortemente negativo: oltre la metà di popolazione ha un livello di istruzione media inferiore considerato generalmente insufficiente per una società industrializzata. Nella maggior parte dei paesi la tendenza è quella di un’educazione che supera la soglia dei 12-13 anni per la totalità della popolazione.

Apprendimento degli adulti
Si parla molto di manutenzione della popolazione. Non basta un periodo consistente di educazione scolastica, occorre anche conservare e estendere il repertorio delle competenze acquisite. Ecco perchè in molti paesi si stanno sviluppando attività volte a sostenere la cultura della popolazione adulta. All’estero già circa metà della popolazione tra i 16 e i 65 anni è in varia misura toccata da attività di educazione. Per gli adulti il processo di istruzione continua. Noi siamo sotto il 20 per cento. Certamente questo spiega in modo non equivoco i dati negativi che abbiamo visto finora. Preso atto che ci siano dei processi di attenuazione delle competenze intervenire tempestivamente diventa l’elemento qualificante del funzionamento del sistema educativo.

Competenze livelli 3, 4 e 5 – Settori produttivi
1 Settori dell’industria altamente specializzata, che includono anche attività di Servizi specializzati per il mercato. 2 Pubblica amministrazione, difesa, educazione e salute. 3 Altri servizi sociali e personali. 4 Industria a impiego di tecnologia alta, medio-alta. 5 Industria a impiego di tecnologia bassa, medio-bassa 6 Enti erogatori di gas luce acqua e edilizia. 7 Vendite al dettaglio e all’ingrosso hotel e restauranti. 8 Trasporti e magazzinaggio. 9 Industria primaria.

Competenze livelli 3, 4 e 5 – Categorie professionali
1 Esperti – 2 Manager – 3 Professioni dell’informazione(elevate competenza)- 4 Professioni dell’informazione (bassa competenza) – 5 Servizi (basse competenze) 6 Produzione di beni strumentali

Queste ultime due tavole sono davvero sconfortanti. In Italia gli strati di popolazione con livelli di competenza superiore sono difficilmente individuabili. Questo diventerà uno dei fattori paralizzanti dello sviluppo del nostro paese, perchè all’estero i settori produttivi caratterizzati da livello di innovazione più elevato sono occupati da persone con competenze di base più estese.

Una proposta per migliorare le cose: leggere ogni giorno

Riassumendo: i livelli di competenza raggiunti dagli italiani non soddisfano quella condizione di avere almeno un 15 per cento di popolazione in posizione superiore come traino dello sviluppo. L’esiguità di questa quota, nel nostro paese, produce soltanto un effetto di divisione sociale e di scarsa funzionalità sul piano della crescita culturale. Sono stupito che le nostre autorità scolastiche abbiano tenuto accuratamente nascosti questi dati, seppure essi siano pubblici (www.oecd.org). D’altra parte l’ordinamento scolastico recentemente varato in Italia è insensato non solo per la discriminazione che comporta da un punto di vista sociale, ma soprattutto perché incapace di interpretare la dinamicità del mondo contemporaneo. Fermarsi a una concezione funzionale della cultura vuol dire accettare il principio economico per il quale è sprecato investire in educazione risorse maggiori di quelle necessarie allo sviluppo dei processi produttivi. Al contrario, le esigenze della società civile (anche quelle economiche, ma non solo) possono essere soddisfatte se il livello culturale della popolazione cresce. E se in tale crescita è determinante l’apporto delle competenze simboliche, di quelle stesse competenze, ovviamente aggiornate al quadro attuale, che negli ultimi due secoli hanno sostenuto il grande processo di scolarizzazione.

La vita quotidiana, come ho detto, ha attenuato il rinforzo delle competenze alfabetiche e numeriche. Ma questo ha anche un vantaggio: la libertà dell’apprendimento, il suo configurarsi come un bene che appartiene agli individui, che favorisce l’espressione di un pensiero autonomo, che sostiene il manifestarsi del giudizio critico sulla natura e sulla società, che consente di individuare problemi oltre gli accomodamenti del senso comune e di elaborare per essi soluzioni creative. Se è questa la direzione in cui si vuole procedere, la condizione preliminare è che nella scuola e dopo la scuola l’attenzione sia posta ad accrescere la disponibilità di linguaggio.

Una strategia per leggere ogni giorno
Quel che preoccupa nel profilo attuale della popolazione è l’attenuarsi (talvolta il perdersi) della capacità di interpretare i messaggi scritti. Un obiettivo democratico è dunque rappresentato dalla crescita generale della capacità di comprensione della lettura. Occorre delineare una strategia, educativa e allo stesso tempo politica, perché tutti, bambini, ragazzi, adulti, ogni giorno, si impegnino nella lettura di un testo, anche breve, e lo interpretino riversandoci tutta la loro esperienza. Per convincere tutti a leggere ogni giorno si possono pensare tante soluzioni pratiche, sostenute socialmente, con la collaborazione di istituzioni, aziende, associazioni e mezzi di comunicazione. L’intento è quello di svincolare l’attività della lettura da un’idea di utilità immediata, e farla diventare un modo per utilizzare, magari anche in forma piacevole, le capacità interpretative che si possiedono e che si perdono quando non utilizzate.

Oggi i repertori simbolici disponibili si contraggono senza un contrasto apprezzabile. Per esempio, si usano sempre meno sinonimi. Meno sinonimi significa una minore capacità di discriminare e specializzare i significati. Un pensiero meno fine, diciamo. Si usano figure sintattiche improprie: mi riferisco ai segnali di scarsa produttività collegati alla riduzione della sintassi e del lessico diffusi nella popolazione. Una proposta di lettura socialmente sostenuta diventa un modo per contrastare questa tendenza e ricostruire gli aspetti della qualità della nostra vita. I quali, nelle società avanzate, sono anche la condizione per l’esercizio dei diritti di cittadinanza. Non si può più pensare che in una società avanzata la democrazia possa sussistere se decadono le capacità simboliche fondamentali. Esse rappresentano una condizione culturale ma anche politica per l’esistenza della democrazia nei paesi sviluppati.

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